Presentación

Como forma de iniciar la temática enunciamos criterios generales sobre lo que viene siendo a la fecha nuestro enfoque en el campo de la Evaluación en general, y en/para la de la Educación Física en consecuencia, sabiendo de antemano de las dificultades que tenemos los docentes en nuestro país, en relación a las condiciones estructurales en las que se desarrolla nuestro trabajo. Sin embargo, éstas, no deberían obturar nuestros márgenes relativos de autonomía, intentando desde esas fisuras, proponer posibles cambios sistémicos.

CRITERIOS GENERALES PARA LA REFLEXIÓN EN EVALUACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO.
1. Las teorías de la evaluación.

De manera somera, incluso restringida, podríamos plantear que las teorías de la evaluación se tensan en base a dos miradas que conllevan supuesto básicos constitutivos subyacentes diferentes; alegatos respecto a las dimensiones cualitativa vs cuantitativa o a sus relaciones, parecen sesgar la mirada teórica y eliminar ingenuamente la mirada sobre el campo.

Visto desde ese lugar, podría abrirse un debate -sujeto a discursos sostenidos y propuestas concretas llevadas a cabo en las prácticas-, respecto a cuáles son las relaciones entre sujeto, conocimiento y sociedad, que sin distinción la evaluación conlleva.

En un extremo la mirada proveniente del campo económico, la cual supone su empleo en función de un sistema históricamente servil al ascenso y descenso del sistema productivo. En esta mirada es común referirse a evaluación, mediante afirmaciones sobre logros alcanzables, mejoras en el aprendizaje esperable, indicadores de calidad. El conocimiento por tanto se pone a servicio de la preservación de dicho sistema, a favor de su perpetuidad. El sujeto en este enclave, pierde su calidad de tal, siendo valorado por otros (generalmente ubicados en un lugar superior/inferior a éste en la escala jerárquica). La sociedad, se mantendría ilusoriamente en un progreso sostenido.

Al otro lado de la balanza se encuentra su contraparte, una evaluación a servicio del aprendizaje del conocimiento del y por parte del sujeto. Un sistema que cayó en desuso pues existió cuando el énfasis se sostenía en el aprendizaje subjetivo, en la manipulación del contenido, y la intención en su recorrido, de ofrecer puertas de entrada a la autonomía y al crecimiento del colectivo. Es particular a las necesidades del sujeto y las de su colectivo, y tienen como supuesto la construcción de la realidad. La sociedad, el sujeto y el conocimiento se construyen mediante prácticas pedagógicas, que asumen su carácter intencionalmente político y su complejidad propia.

2. La evaluación articulada a la enseñanza.
La enseñanza y la evaluación suponen correspondencias. Dicho de otra manera, el proyecto de enseñanza debe necesariamente acompañar el proceso de evaluación y viceversa.

Para ello convendría definir qué se entiende por enseñaza y cómo se despliega, qué lugar ocupa el conocimiento en esta tarea y para qué enseñar. Junto a estas decisiones, lo propio respecto a la evaluación.

En suma, si enseñar es lograr aprendizajes (visión correspondiente a teorías clásicas de enseñanza/evaluación) la evaluación supondrá seguramente controlar el logro de tales acciones. Mejorar, es alcanzar o superar la meta de aprendizaje previsto. Esta mirada lineal, ha reinado en el campo de la enseñanza/evaluación, y ha definido los modelos didácticos los siglos pasados.

Nuestra postura supone pensar la enseñanza como práctica que facilitará (no transmitirá) ciertos conocimientos (contenidos de enseñanza) qué lejos de ser estables, están en constante actualización. Lejos de ser universales se edifican en el contexto, lo cual supone definirlos en relación estrecha con los socialmente significativos para el grupo particular, esto es legitimarse en su realidad. Ello no implica que el docente no defina previamente -sería lo deseable- qué vale la pena enseñar, o incluso acordar ciertos contenidos comunes y otros específicos.

En cualquier caso, lo que intentamos señalar es que ni lo enseñable debería pasar por aquello que va a la moda, o sea lo prescripto, ni evaluar debe servir para acreditarlo.

En este modelo entonces, el docente es responsable de elegir -de pronunciarse- en relación a lo relevante del campo de conocimiento que se trate, entendiendo al el contenido como problema de enseñanza, en un contexto histórico, político y ético de aquello que habrá de ser una oportunidad de aprehender la problemática social.

El campo de la disciplina (ecuación física en nuestro caso) y el de la evaluación deben construirse en conjunto y concomitantemente por los actores.

La evaluación empero, deberá asistir al proceso desde su comienzo. Su práctica no será aislada sino complementaria para apoyar el aprendizaje del conocimiento. Un mecanismo que permita construirlo, y en su recorrido, construir sociedad. La lógica de perpetuidad del sistema se transforma ahora en lógica de conocimiento, de perpetuidad de comprensión de aquello es aprendido en contexto situacional y de relaciones.